Autor: Murray N. Rothbard
Źródło: mises.org
Tłumaczenie: Marcin Moroń
Korekta: Dawid Świonder
Redakcja: Paweł Kot, Arkadiusz Sieroń
Wersja PDF

Rozdział 1. Książki Education: Free and Compulsory”, która niebawem ukaże się po polsku jako e-book wydany nakładem Redakcji mises.pl i współpracujących z nią Wolontariuszy w ramach projektu Internetowej Biblioteki Ekonomicznej.

Elektroniczne wersje książek, które mamy zamiar udostępniać czytelnikom, będą w zupełności darmowe. Jeżeli Twoim zdaniem taka forma popularyzacji wolnorynkowych idei jest potrzebna i skuteczna prosimy o objęcie mecenatu nad projektem.

William-III-Bromley-Każdy noworodek przychodzi na świat pozbawiony zdolności typowych dla w pełni rozwiniętego człowieka. Nie chodzi tu jedynie o brak zdolności wyraźnego widzenia, poruszania się, samodzielnego zdobywania pożywienia itd., ale przede wszystkim o to, iż jest on pozbawiony zdolności do rozumowania, tj. tego, co odróżnia człowieka od zwierząt. Jednakże kluczową cechą odróżniającą człowieka od zwierząt jest fakt, że wszystkie te zdolności, a w szczególności rozumowanie, stanowią drzemiący w nim potencjał. Proces dorastania jest procesem rozwoju umiejętności dziecka. Od stanu bezradności i nieudolności, który cechuje potomstwo jedynie kilku gatunków zwierząt, dziecko dorasta do wspaniałości dorosłej osoby.

Z racji tego, że zmiany te są postrzegane w sposób bezpośredni, łatwo jest skupić się wyłącznie na ich czysto fizycznej naturze. Zwiększający się wzrost i masa dziecka, nauka mówienia i chodzenia itd. mogą być widziane w kategoriach zaangażowanej w nie fizycznej lub mięśniowej aktywności, jednakże niezwykle ważna część procesu dorastania ma charakter intelektualny — jest to rozwój potencjału umysłowego czy też postrzegania i rozumowania. Dziecko, używając swoich nowych zdolności intelektualnych, uczy się i zdobywa wiedzę — nie tylko o otaczającym go świecie, ale i o samym sobie. Dlatego też nauka chodzenia i mówienia oraz późniejsze władanie tymi umiejętnościami zależy od umysłowych zdolności do zdobywania i używania tej wiedzy przez dziecko. W miarę jak dziecko korzysta z nowych umiejętności intelektualnych i motorycznych, ulegają one rozwojowi, dając mu bodziec do dalszego ich trenowania. Malec w szczególności poznaje otaczający je świat, rówieśników i dorosłych, a także własne możliwości — zarówno umysłowe, jak i fizyczne.

Każde dziecko przychodzi na świat w konkretnym środowisku. Składają się nań przedmioty — naturalne, jak i stworzone przez człowieka — oraz inne istoty ludzkie, z którymi dziecko styka się na różne sposoby. To w interakcji z tym środowiskiem dziecko ćwiczy swoje rozwijające się umiejętności. Jego rozum formułuje sądy na temat innych ludzi, jego relacji z nimi i ze światem w ogóle — rozumowanie odsłania przed dzieckiem jego pragnienia i fizyczne zdolności. W ten sposób dorastające dziecko, pracując ze swoim otoczeniem, rozwija własne cele i odkrywa środki do ich osiągnięcia. Cele te bazują na jego osobowości, na zasadach moralnych, które uważa za najlepsze, oraz na jego upodobaniach; jego wiedza na temat środków wynika z poznania najbardziej skutecznych sposobów postępowania. Ów zbiór „teorii”, którym się kieruje, dziecko uzyskało za pomocą swojej zdolności rozumowania w oparciu o własne lub cudze doświadczenie bądź poprzez dedukcję. Kiedy dziecko wkracza w dorosłość, posiada rozwinięte umiejętności oraz system wartości, zasad i wiedzy naukowej.

Cały ten proces dorastania, rozwijania wszystkich aspektów ludzkiej osobowości, jest edukacją. Oczywiste jest, że dana osoba zdobywa edukację poprzez wszystkie czynności podejmowane w dzieciństwie — każda chwila  to nauka w tej lub innej formie[1]. Dlatego też ograniczanie pojęcia „edukacji” jedynie do zinstytucjonalizowanego procesu nauczania jednostki w szkole jest oczywistym absurdem. Jednostka uczy się cały czas. Poznaje i formułuje własne poglądy na temat innych ludzi, ich pragnień oraz czynności podejmowanych w celu ich realizacji, uczy się o świecie i naturalnych prawach nim rządzących, a także odkrywa własne cele i to, jak je osiągać. Wyrabia sobie własne poglądy na temat ludzkiej natury i tego, jak w jej świetle powinny kształtować się jego cele oraz cele innych ludzi. Jest to proces ciągły, i nie ulega wątpliwości, że formalna edukacja jest jedynie jego częścią.

Tak naprawdę w zasadzie każdy jest „samoukiem”. Środowisko, w jakim przebywa jednostka — zarówno materialne, jak i społeczne — nie „determinuje” poglądów i wiedzy, z jaką wejdzie ona w dorosłe życie. Elementarną cechą ludzkiej natury jest fakt, iż poglądy danej jednostki są formułowane przez nią samą — inni mogą na nie wpłynąć, ale nikt nie może w zupełności zdeterminować poglądów i wartości, które jednostka przyjmie za swoje i utrzyma przez całe życie.

Kształcenie formalne
Skoro każda jednostka uczy się nieustannie, a życie każdego dziecka samo w sobie jest edukacją, skąd zatem potrzeba formalnego nauczania? Wynika ona z faktu, że umiejętności dziecka nie są w pełni rozwinięte, mają charakter potencjalny i do rozwoju potrzebują doświadczenia. Aby ćwiczenie tych umiejętności było możliwe, środowisko dziecka musi dysponować odpowiednimi elementami, w które może wchodzić ono w interakcje. Jasne jest, że w dużej części swej ogólnej edukacji dziecko nie potrzebuje systematycznego, formalnego kształcenia. Przestrzeń potrzebna do nauki i ćwiczeń fizycznych jest dostępna prawie zawsze. Nie trzeba pod tym względem żadnego zinstytucjonalizowanego szkolenia. Jeśli dziecko będzie miało zapewnione pożywienie i schronienie, rozwinie się fizycznie bez zbytniego instruowania. Jego relacje z innymi — zarówno członkami rodziny, jak i obcymi — wykształcą się naturalnie w toku jego życia. We wszystkich tych dziedzinach dziecko będzie w sposób spontaniczny ćwiczyć swoje zdolności poprzez interakcje z licznymi przedmiotami i osobami, w które obfituje jego otoczenie. Niezbędne reguły postępowania mogą być mu przekazane relatywnie łatwo, bez potrzeby systematycznej nauki.

Istnieje jednak dziedzina edukacji, w której bezpośrednia spontaniczność i znajomość kilku zasad nie wystarczy. Jest to obszar sformalizowanej nauki, a w szczególności wiedza specjalistyczna. Wiedza wykraczająca poza bezpośrednią sferę codziennego życia wymaga dużo większego rozwoju zdolności rozumowania. Musi być ona przekazywana za pomocą obserwacji i dedukcji, jednak wykształcenie takiego aparatu myślowego zajmuje sporo czasu. Co więcej, taka wiedza musi być przyswajana systematycznie, ponieważ rozumowanie odbywa się według uporządkowanych, logicznych etapów, które organizują obserwacje w usystematyzowaną wiedzę.

Dziecko, któremu brakuje treningu spostrzegawczości i rozwiniętego intelektu, nigdy samo nie przyswoi sobie zaawansowanej wiedzy w ten sam sposób, w jaki może nauczyć się pozostałych rzeczy. Nie byłoby w stanie dokonać koniecznych ku temu obserwacji i dedukcji bez niczyjej pomocy. Wiedzę taką może nabyć dzięki objaśnieniom nauczyciela, książkom lub połączeniu obu tych czynników. Zaletą książki jest możliwość pełnego i systematycznego wyłożenia danego tematu. Zaletą nauczyciela jest to, że znając dziecko i mając z nim bezpośredni kontakt, może wyjaśnić mu istotne lub niejasne punkty, uzupełniając uprzednio nabytą przez nie wiedzę z książki. Zasadniczo uważa się, iż połączenie obu metod daje najlepsze rezultaty w przypadku formalnego nauczania.

Edukacja formalna zajmuje się zatem wiedzą dotyczącą pewnych określonych przedmiotów. Na te przedmioty składa się przede wszystkim czytanie, które daje dziecku wspaniałe narzędzie przyswajania wiedzy w przyszłości, oraz jego pochodne w postaci różnych dziedzin „sztuki języka”, jak ortografia czy gramatyka. Czytanie zostaje użyte do nauki w takich przedmiotach, jak rządzące światem prawa natury (nauki przyrodnicze), rozwój ludzkości, jej cele i działania (historia i geografia), następnie „nauk etycznych” dotyczących ludzkiego zachowania (ekonomia, polityka, filozofia, psychologia); oraz rozważań na temat istoty człowieczeństwa (literatura).

Pisanie jest kolejnym potężnym kluczem do umysłowego rozwoju dziecka. Dzieli się ono na ćwiczenie wypracowań dotyczących powyższych tematów oraz naukę poprawnego budowania wypowiedzi.

Trzecim elementarnym narzędziem o wielkim znaczeniu jest arytmetyka, zaczynająca się od prostych działań i prowadząca ku bardziej rozwiniętym gałęziom matematyki. Spośród ogółu tych podstawowych umiejętności najistotniejsze jest czytanie, toteż nauka alfabetu jest rzeczą pierwszorzędną.

Modne stało się wyśmiewanie „trzech R”[2], ale oczywiste jest, że te umiejętności mają ogromne znaczenie — im szybciej zostaną gruntownie opanowane, tym szybciej dziecko będzie w stanie przyswoić rozległy obszar wiedzy będącej wielkim dziedzictwem ludzkiej cywilizacji. Są one kluczami otwierającymi drzwi prowadzące do zgromadzonej przez ludzkość wiedzy, a także rozkwitu i rozwoju zdolności umysłowych dziecka. Jasne jest także, iż konieczność formalnego nauczania zachodzi jedynie w odniesieniu do wyżej wymienionych przedmiotów zasadniczych, jako że ich treść wymaga systematycznego wykładu. Nie ma żadnej potrzeby formalnego kształcenia w kwestiach takich, jak zabawa, wybór dentysty, współpraca z grupą i wielu podobnych, jakich obecnie naucza się na „kursach” w ramach „nowoczesnej edukacji”. Tak więc skoro nie ma potrzeby odgórnego nauczania w sferach aktywności fizycznej czy sferach czysto spontanicznego zachowania, nie ma potrzeby „edukacji fizycznej” czy „uczenia malowania palcami”[3].

Ludzka różnorodność a kształcenie jednostki
Jedną z najważniejszych cech ludzkiej natury jest wielkie zróżnicowanie między jednostkami. Oczywiście istnieją pewne powszechne cechy charakterystyczne — zarówno fizyczne, jak i psychiczne — wspólne wszystkim istotom ludzkim[4]. Jednakże poszczególni ludzie różnią się od siebie bardziej niż przedstawiciele innych gatunków. Nie tylko każdy odcisk palca jest unikatowy, ale również każda osobowość. Wszyscy jesteśmy wyjątkowi pod względem swojego gustu, zainteresowań, zdolności i wyboru zajęć, które wykonujemy. Czynności podejmowane przez zwierzęta, rutynowe i kierowane instynktem, cechuje podobieństwo i jednakowość. Ludzie natomiast — pomimo podobieństw w obranych celach i wyznawanych wartościach, a także wzajemnego wpływu na siebie — dążą do wyrażenia wyjątkowości swoich charakterów. Rozwój indywidualnego zróżnicowania zdaje się być zarówno przyczyną, jak i skutkiem rozwoju cywilizacji. W miarę jej postępu pojawia się coraz więcej okazji do rozwijania intelektu i upodobań we wciąż rosnącej liczbie dziedzin. Wraz z owymi okazjami następuje ewolucja wiedzy i postęp, które wzbogacają cywilizację. Co więcej, to właśnie zróżnicowanie indywidualnych zainteresowań i talentów pozwala na wzrost specjalizacji i podziału pracy, na których opierają się cywilizowane gospodarki. Jak napisał wielebny George Harris:

Życie ludów dzikich to jednorodność. Zasadniczymi cechami, jakimi odróżniają się ich przedstawiciele, są płeć, wiek, rozmiar i siła. Dzikusi […] myślą podobnie lub wcale, stąd też ich rozmowy opierają się na monosylabach. Nie ma prawie żadnej różnorodności — jedynie horda mężczyzn, kobiet i dzieci. Następny, wyższy etap rozwoju społecznego, zwany barbarzyństwem, odznacza się zwiększonym zróżnicowaniem funkcji pełnionych w społeczeństwie przez poszczególne jednostki. Istnieje pewien podział pracy, pewna wymiana myśli, lepsza organizacja przywództwa, w większym stopniu kultywowane są wartości intelektualne i estetyczne. Najwyższy etap rozwoju, nazywany cywilizacją, wykazuje największy stopień specjalizacji. Wyraźnie odrębne funkcje społeczne stają się liczniejsze. Mnożą się stanowiska techniczne, handlowe, edukacyjne, naukowe, polityczne i artystyczne. Społeczeństwa pierwotne charakteryzuje podobieństwo wynikające z równości; społeczeństwa zaawansowane cechują się natomiast odmiennością będącą rezultatem nierówności lub zróżnicowania. Niższy poziom rozwoju to monotonia; wyższy to zróżnicowanie. Im niższy poziom rozwoju, tym bardziej ludzie są do siebie podobni; im zaś wyższy, tym podobieństw jest mniej.
W sposób oczywisty zatem […] zmierzanie ku równości jawi się jako regres do prymitywizmu, zaś różnorodność jako postęp ku wyższej cywilizacji […]. Jeśli zatem pragniemy postępu w formie większego zadowolenia społecznego, konieczne jest pogłębienie różnorodności funkcji społecznych oraz opracowywanie nowszych, doskonalszych i bardziej zróżnicowanych metod kształcenia i pracy. Każdy krok na drodze postępu oznacza dodawanie czynnika ludzkiego, który w pewnym sensie jest inny od pozostałych istniejących czynników. Tak więc postęp cywilizacji […] musi polegać na zwiększonej dywersyfikacji jednostek tworzących społeczeństwo […]. Konieczne jest propagowanie każdego nowego wynalazku i sztuki, nowej wiedzy oraz szerszego stosowania zasad moralnych[5].

Wraz z rozwojem cywilizacji oraz zróżnicowania jednostek zmniejsza się jednakowość, a więc także „równość”. Tylko roboty pracujące na linii montażowej lub źdźbła trawy można uważać za całkowicie równe i identyczne pod względem wszystkich swoich cech. Im mniej właściwości wspólnych mają dwa organizmy, tym mniej są „równe”, a bardziej nierówne. Dlatego też ludzie cywilizowani różnią się od siebie w większej części swojej osobowości. Owa nierówność w gustach, umiejętnościach i charakterach niekoniecznie jest czymś krzywdzącym. Jest ona po prostu odbiciem skali ludzkiego zróżnicowania.

Wyraźnie widać, że powszechny entuzjazm dla równości jest w swoim podstawowym sensie antyludzki. Ma on tendencję do tłumienia indywidualizmu i różnorodności oraz cywilizacji jako takiej. Jest dążeniem do prymitywnej uniformizacji. Skoro zaś umiejętności i zainteresowania ludzkie są zróżnicowane z natury, działania mające na celu uczynienie ludzi równymi pod każdym względem, będą z konieczności zrównywaniem w dół. Są to działania skierowane przeciwko rozwojowi talentu, geniuszu, różnorodności i umiejętności rozumowania. Wiara w jednolitość i uniformizację neguje podstawowe reguły ludzkiego życia i rozwoju, jest więc wiarą w śmierć i zniszczenie.

Jednak w pewnym sensie równość między ludźmi może być rozsądna i korzystna. Każda jednostka powinna cieszyć się tak szerokim polem swobody w rozwoju swoich zdolności i osobowości, jak to tylko możliwe. Aby posiadać ów zakres możliwości, musi cieszyć się wolnością od przemocy wobec siebie. Przemoc może jedynie stłumić i zniszczyć rozwój oraz dążenia człowieka — ani rozsądek, ani kreatywność nie mogą funkcjonować w atmosferze przymusu. Jeśli wszyscy dysponowaliby jednakowymi środkami obrony przed przemocą, to taka „równość wobec prawa” pozwoliłaby każdemu zmaksymalizować swoje możliwości.

Skoro każda jednostka jest niepowtarzalna, to oczywiste jest, że najlepszy typ formalnego nauczania to taki, który dopasowany jest do danej osobowości. Dzieci różnią się inteligencją, zdolnościami i zainteresowaniami. Dlatego też najlepszy wybór tempa, czasu, zróżnicowania, sposobu, jak i przebiegu nauczania zależeć będzie od predyspozycji samych wychowanków. Dla jednego dziecka — z racji jego zainteresowań i możliwości — najlepsza będzie intensywna nauka arytmetyki trzy razy w tygodniu  i podobny kurs czytania pół roku później. Innemu z kolei wystarczyć może krótka nauka kilku przedmiotów. Trzecie zaś może potrzebować znacznie więcej czasu na samo czytanie itp. W zakresie formalnego, systematycznego kształcenia istnieje właściwie nieskończoność form — w zależności od indywidualnych predyspozycji każdego dziecka.

Dlatego też oczywiste jest, że najlepszy sposób nauczania to nauczanie indywidualne. Zajęcia, w których jeden nauczyciel zajmuje się jednym uczniem, to zdecydowanie najlepszy typ edukacji. Tylko w takich warunkach możliwości człowieka mogą osiągnąć swój najwyższy poziom. Jasne jest, że nauczanie w szkole, gdzie jeden nauczyciel uczy wiele dzieci, jest bez porównania gorszym systemem. Ponieważ każde dziecko różni się od pozostałych zarówno zdolnościami, jak i zainteresowaniami, a nauczyciel jest w stanie uczyć tylko jednej rzeczy naraz, widoczny staje się fakt, że zajęcia szkolne muszą opierać się na ujednoliconych programach. Z tego powodu — niezależnie od metody prowadzenia lekcji, tempa, czasu i zróżnicowania nauki — nauczyciel wyrządza krzywdę każdemu z dzieci, które ma pod swoją opieką. Każde kształcenie w szkole polega na wciskaniu wszystkich dzieci na prokrustowe łoże szkodliwej uniformizacji.

Co w takim razie możemy powiedzieć o prawach narzucających przymus szkolny wszystkim dzieciom? Są one powszechne w świecie zachodnim. Tam, gdzie prywatne szkoły są legalne, wszystkie zobligowane są do spełniania standardów określonych przez rząd. Jednak niesprawiedliwość, jaką jest odgórne narzucanie jakichkolwiek standardów nauczania, powinna być oczywista. Niektóre dzieci są mniej pojętne i potrzebują nauczania w wolniejszym tempie, bystre dzieci wymagają z kolei szybkiego tempa, aby rozwijać swoje zdolności. Ponadto, wiele dzieci radzi sobie bardzo dobrze z jednym przedmiotem, mając jednocześnie problemy z innym. Powinno się im pozwolić rozwijać w tych dziedzinach, w których idzie im najlepiej, a porzucić te, w których idzie im źle. Jakich standardów nauczania nie narzuciłby rząd, uczyni on krzywdę wszystkim — słabszym, którzy nie są w stanie nic przyswoić; tym, którzy różnie radzą sobie w poszczególnych dziedzinach, oraz najbystrzejszym, których umysły chciałyby już przejść do bardziej zaawansowanych rzeczy, ale muszą czekać, aż dogonią ich słabsi. W podobny sposób każde tempo pracy wybrane przez nauczyciela jest szkodliwe dla prawie wszystkich — słabsi nie są w stanie nadążyć, a bardziej lotni szybko tracą zainteresowanie oraz bezcenne szanse rozwoju ich wielkiego potencjału.

Oczywiście największą niesprawiedliwością jest uniemożliwienie rodzicom uczenia własnych dzieci. Nauczanie przez rodziców nosi cechy idealnego rozwiązania. Po pierwsze, jest to nauczanie zindywidualizowane, w którym nauczyciel zajmuje się bezpośrednio konkretnym dzieckiem, dostosowując się do jego możliwości i zainteresowań. Po drugie, któż może znać zdolności dziecka i jego osobowość lepiej niż jego rodzice? Ich codzienna zażyłość oraz miłość do dzieci czyni ich wyjątkowo wykwalifikowanymi do przekazania odpowiedniej wiedzy. W tym przypadku osobowości dziecka poświęcona zostaje indywidualna uwaga. Nikt nie jest przygotowany tak jak rodzic do tego, by oceniać, jak dużo lub w jakim tempie powinien uczyć dziecko, kiedy pozwolić mu na samodzielne działanie, a kiedy nim pokierować itd.

Niemal wszyscy rodzice spełniają wymagania niezbędne do nauczania własnych dzieci, szczególnie w zakresie przedmiotów podstawowych. Ci, którzy nie mają takich kwalifikacji, mogą zatrudnić indywidualnego nauczyciela dla swoich dzieci. Tego typu opiekunowie mogą być zatrudniani także wtedy, gdy rodzice nie mają czasu na formalne nauczanie swoich dzieci. Decyzję, czy rodzice powinni sami uczyć swoje dziecko lub który nauczyciel będzie dla niego najlepszy, najlepiej pozostawić w gestii samych rodziców. To rodzice są w stanie ocenić postęp dziecka, codzienny wpływ nauczyciela na nie itd.

Poza nauką pod nadzorem rodziców lub opiekuna, dziecko może zostać wysłane do szkoły prywatnej. Alternatywa ta nie jest jednak równie satysfakcjonująca, gdyż z konieczności brak w niej indywidualnego toku nauczania i tempa nauki. W takiej szkole dzieci podzielone są na wieloosobowe klasy, lekcje odbywają się według sztywnego planu, oceny przyznawane są według z góry określonej skali itd. Jedynym powodem istnienia szkół zamiast edukacji indywidualnej jest czynnik ekonomiczny: koszt zapewnienia osobistego opiekuna dla dziecka przekracza możliwości większej części rodziców. Wskutek tego muszą oni przyjąć jedyną możliwą alternatywę w postaci nauczania masowego, gdzie nauczyciel zajmuje się wieloma dziećmi naraz. Tego typu szkoły prywatne są w oczywisty sposób rozwiązaniem gorszym od indywidualnego toku edukacji. Jakiekolwiek tempo nauki narzuci wychowawca, będzie ono krzywdzące dla wielu spośród jego podopiecznych. Kiedy państwo wymusza pewne „standardy” na szkołach prywatnych, dokonuje tym samym jeszcze większej zbrodni na dzieciach. Gdy wybór edukacji dla dziecka jest całkowicie swobodny i nieskrępowany przez przymus państwowy, rodzice — którzy znają je i kochają najbardziej — będą w stanie wybrać najlepszą formę kształcenia, na jaką ich stać. Jeśli zatrudnią prywatnego nauczyciela, wybiorą najbardziej kompetentnego do zajęcia się ich dzieckiem. Jeśli będą mogli wybrać jakikolwiek rodzaj szkoły prywatnej, wybiorą ten, który najlepiej odpowiada ich dziecku. Zaletą nieograniczonego rozwoju szkół prywatnych będzie wolnorynkowa tendencja do powstawania różnych rodzajów placówek — w zależności od zapotrzebowania na konkretny typ edukacji. Powstaną szkoły dla dzieci inteligentnych, przeciętnych i słabszych, dla tych z szerokim wachlarzem umiejętności oraz tych, dla których najlepsza będzie specjalizacja itd. Jeśli jednak państwo zadecyduje, że każda szkoła musi uczyć np. arytmetyki, oznaczać to będzie, że te dzieci, które może i są bystre w innych dziedzinach, ale nie mają uzdolnień arytmetycznych, będą poddane niepotrzebnym cierpieniom. Narzucanie przez państwo jednolitych standardów jest poważnym pogwałceniem zróżnicowania ludzkich gustów i zdolności.

Stłumienie rozwoju wyspecjalizowanych, częściowo zindywidualizowanych szkół prywatnych, które wychodzą naprzeciw potrzebom różnych dzieci, nie jest jedynym efektem istnienia państwowych przepisów o przymusie szkolnym. Oprócz tego uniemożliwiają one także wychowanie dziecka przez osoby, które pod wieloma względami najlepiej się do tego nadają, tj. przez rodziców. Skutkiem tych przepisów jest także zapędzenie do szkół tych dzieci, które mają niewielkie lub żadne uzdolnienia do nauki. Tak się bowiem składa, że wśród ludzkiej różnorodności istnieje też duża liczba dzieci mniej rozwiniętych, które nie są w stanie przyswajać wiedzy, a ich zdolność rozumowania jest niewielka. Wpychanie tych dzieci w system szkolnictwa na siłę jest zbrodnią na ich naturze. Niezdolne do systematycznej nauki muszą cierpieć, patrząc, jak inni się uczą (poszkodowanymi będą także dzieci utalentowane i przeciętne, ponieważ będą musiały czekać, aż dogonią ich słabsi). Tak czy inaczej nauczanie nie odnosi niemal żadnego skutku w przypadku tych dzieci, a w dodatku wiele godzin ich życia po prostu marnuje się w rezultacie państwowego ustawodawstwa. Gdyby godziny te poświęcano na proste, bezpośrednie doświadczenia — o wiele łatwiej przyswajalne dla takich dzieci — byłyby one niewątpliwie zdrowsze zarówno teraz, jak i w dorosłości. Zapędzanie ich do szkoły na dziesięć decydujących lat ich życia oraz zmuszanie do udziału w zajęciach, wobec których nie żywią zainteresowania lub nie mają predyspozycji, równa się okaleczeniu ich osobowości.

Rodzice lub państwo
Kluczowy problem całej tej dyskusji jest jasny: czy dziecko powinno być nadzorowane przez rodzica, czy przez państwo? Istotną cechą ludzkiego życia jest trwająca przez wiele lat bezradność dziecka, którego zdolności w zakresie zaspokajania własnych potrzeb życiowych wykształcają się późno. Do tego czasu nie może ono działać w pełni w swoim własnym interesie jako odpowiedzialna jednostka. Musi ono znajdować się pod czyjąś opieką, a jej sprawowanie jest złożonym i trudnym zadaniem. Od niemowlęctwa, okresu całkowitej zależności i podporządkowania dorosłym, dziecko musi stopniowo dorastać, aż osiągnie status niezależnej, dorosłej osoby. Pojawia się pytanie pod czyim przewodnictwem i w czyim „posiadaniu” powinno znajdować się dziecko: rodziców czy państwa? Nie ma tutaj trzeciego rozwiązania lub kompromisu. Dziecko musi znajdować się pod kontrolą którejś ze stron i nie ma mowy, aby przejął je na wychowanie ktoś trzeci.

Oczywiście naturalne jest, iż to rodzice sprawują opiekę nad dzieckiem. To oni są dosłownie producentami dziecka, które pozostaje z nimi w najbliższych stosunkach, w jakich ludzie mogą być wobec siebie. Rodzice są połączeni z dzieckiem więzami rodzinnymi. Są nim zainteresowani jako osobą, a najprawdopodobniej okazują także zainteresowanie i wiedzę na temat jego potrzeb i osobowości. Jeśli ktoś wierzy w wolne społeczeństwo, w którym każdy jest właścicielem własnej osoby oraz owoców swojej pracy, to będzie dla niego oczywiste, że jego dziecko — jako jeden z najcenniejszych owoców jego życia — także powinno znaleźć się pod jego opieką.

Jedyną logiczną alternatywą dla prawa „własności” rodziców do dziecka jest zabranie go i wychowanie w pełni przez państwo. Dla każdej osoby wierzącej w wolność musi się to wydawać naprawdę ohydnym posunięciem. Po pierwsze, jest to całkowite pogwałcenie praw rodziców, którym odebrany zostaje owoc ich miłości, aby podporządkować go woli obcych.

Po drugie, narusza to prawa dziecka, które dorasta w obojętnym uścisku państwa, mającego niewiele szacunku dla jego indywidualnej osobowości.

Co więcej — i to jest najbardziej istotna uwaga — każda osoba, aby stać się „wykształconą” i w pełni rozwinąć swoje zdolności, potrzebuje wolności. Jak zauważyliśmy wcześniej, wolność od przemocy jest kluczowa dla kształtowania się ludzkiego rozumu i osobowości. Gdyby tylko nie przeszkadzało w tym państwo! Jego istnienie opiera się wszak na przemocy i przymusie. W rzeczywistości tą cechą, która odróżnia państwo od jednostek i innych grup, jest posiadanie przezeń wyłącznego (legalnego) prawa do stosowania przemocy. W przeciwieństwie do wszystkich innych jednostek i grup, państwo wydaje przepisy, które muszą być przestrzegane pod groźbą uwięzienia lub śmierci na krześle elektrycznym. Dziecko musiałoby więc dorastać pod skrzydłami instytucji opartej na przemocy. Jakiż to zrównoważony rozwój mógłby zachodzić pod takim patronatem?

Ponadto nieuniknione jest narzucenie przez państwo uniformizacji w procesie nauczania podopiecznych. Jednolitość jest nie tylko bliższa mentalności biurokratycznej i łatwiejsza do wyegzekwowania; jest ona niemalże nieuchronna wszędzie tam, gdzie kolektywizm zajął miejsce indywidualizmu. Kiedy państwo staje się kolektywnym właścicielem dzieci, negując indywidualne prawa rodziców, jest oczywiste, że zasada kolektywizmu zostanie również wprowadzona w nauczaniu. Przede wszystkim nauczano by doktryny posłuszeństwa wobec samego państwa. Tyrania nie jest bowiem zgodna z naturą człowieka, który dla pełnego rozwoju potrzebuje wolności.

Z tego względu wpajano by szacunek dla despotyzmu oraz stosowano by różne techniki „kontroli myśli”. Zamiast spontaniczności, różnorodności i samodzielnych ludzi wychowano by rasę biernych, podobnych do stada owiec wyznawców państwa. Ponieważ nie będą oni w pełni rozwinięci, pozostaną tylko na wpół żywymi.

Można by powiedzieć, że nikt na świecie nie rozważa tak potwornych rozwiązań. Nawet komunistyczna Rosja nie posunęła się tak daleko, by narzucać „komunizm dzieci”, mimo że podjęto tam niemal wszystkie możliwe kroki w celu zniesienia wolności. Chodzi jednak o to, że z logicznego punktu widzenia taki jest właśnie cel etatystów w dziedzinie edukacji. Pytanie, które pojawiało się zarówno w przeszłości, jak i współcześnie, brzmi: czy powinniśmy pragnąć wolnego społeczeństwa, gdzie kontrolę sprawują rodzice, czy despotyzmu opartego na kontroli państwa? W następnych rozdziałach zapoznamy się z ewolucją idei szkolnictwa państwowego. Przykładowo, Ameryka u swych początków przyjęła system, w którym większość szkół była całkowicie prywatna lub miała charakter instytucji dobroczynnych. Ameryka na przykład rozpoczęła od systemu głównie prywatnych lub filantropijnych szkół. W XIX w. wprowadzono zaś subtelną zmianę w idei edukacji publicznej i zaczęto nakłaniać wszystkich, by uczęszczali do placówek publicznych, zaś prywatne oskarżono o szerzenie podziałów. Ostatecznie państwo wprowadziło obowiązek kształcenia, zapędzając dzieci do szkół publicznych bądź narzucając szkołom prywatnym arbitralnie ustalone standardy. Na edukację prowadzoną przez rodziców patrzono krzywym okiem. W ten sposób państwo walczyło z rodzicami o kontrolę nad ich dziećmi.

Efekty owej dążności państwa do zwiększenia swojej władzy pogłębia dodatkowo sam system równości wobec prawa, jaki funkcjonuje w życiu publicznym. Obserwujemy obecnie wzrost umiłowania dla idei równości. W wyniku tego zaczęto uważać wszystkie dzieci jako równe sobie i zasługujące na takie samo traktowanie, a tym samym forsować całkowitą uniformizację w klasie. Dawniej polegało to na równaniu do średniej klasy, jednak — jako że jest to frustrujące dla najsłabszych uczniów (którzy w imię równości i demokracji muszą dotrzymywać kroku pozostałym) — jakość nauczania jest ciągle obniżana. Innymi słowy, nauczenie jest dostosowywane do najsłabszych uczniów, co prowadzi do równania w dół.

Przekonamy się dalej, że odkąd państwo rozpostarło swoją kontrolę nad edukacją, wyraźnym kierunkiem jego polityki stało się raczej tłamszenie i utrudnianie edukacji niż rzeczywisty rozwój jednostki. Skutkiem tego stał się przymus, równość na najniższym poziomie, spłycanie treści zajęć, niemal całkowite porzucenie formalnego nauczania, wpajanie posłuszeństwa państwu i „grupie” zamiast rozwijania samodzielności, a także deprecjacja nauki.

Pęd państwa i jego sług ku władzy tłumaczy credo współczesnej edukacji, mówiące o „kształceniu dziecka jako całej osoby” i uczynieniu szkoły „kawałkiem życia” — miejscem, w którym dziecko bawi się, dostosowuje do grupy itd. Efektem tych oraz wielu innych środków jest tłumienie jakiejkolwiek tendencji do rozwoju rozumu oraz indywidualnej niezależności, a także wielowymiarowe zawłaszczanie (oprócz sfery formalnego nauczania) „edukacyjnej” funkcji domu i przyjaciół oraz urabianie „całego dziecka” wedle pożądanych wzorców. Dlatego też współczesna edukacja usunęła z zadań szkoły kształcenie formalne, zastępując je całościowym modelowaniem osobowości — tak, aby wymusić równość nauczania na poziomie najmniej pojętnych oraz przejąć w możliwie najszerszym zakresie ogólnoedukacyjną rolę domu i innych czynników”. Ponieważ nikt nie zgodzi się na jawną „komunizację” dzieci przez państwo — nawet w sowieckiej Rosji — jest oczywiste, że państwowa kontrola nad nimi musi zostać osiągnięta w bardziej subtelny sposób.

Dla każdego, kto przywiązuje wagę do godności ludzkiego życia, do postępu i rozwoju jednostki w wolnym społeczeństwie, wybór pomiędzy rodzicielską lub państwową kontrolą nad dziećmi jest oczywisty.

Ale czy w takim razie państwo wcale nie powinno mieszać się w relacje pomiędzy dzieckiem i rodzicami? Przypuśćmy, że rodzice dopuszczą się nadużycia siły i krzywdzą dziecko — czy powinniśmy na to pozwalać? Jeśli nie, to gdzie należy postawić granicę interwencji państwa? Otóż taka granica może być wyznaczona w bardzo prosty sposób. Funkcją państwa powinna być wyłącznie ochrona wszystkich przez przemocą ze strony innych osób. Dotyczy to zarówno dorosłych, jak i dzieci, ponieważ są one potencjalnymi dorosłymi oraz przyszłymi obywatelami. Zwykłe niepowodzenie w „wychowaniu” czy raczej nauczaniu nie jest podstawą do jakiejkolwiek ingerencji. Różnice pomiędzy tymi dwoma przypadkami zostały zwięźle przedstawione przez Herberta Spencera:

Dopóty nie można wykazać żadnego powodu dla takiej interwencji [państwa], dopóki nie naruszono praw dzieci, zaś zaniedbanie w sferze edukacji (tj. nauczania) nie narusza ich praw. To, co nazywamy prawami, to jedynie arbitralnie wyodrębnione elementy ogólnej swobody do doskonalenia swoich zdolności; natomiast naruszeniem praw może być tylko to, co umniejsza tę swobodę, blokując uprzednio istniejącą możność realizowania swoich pragnień. Rodzic, który nie dba o edukację swojego dziecka, nie dokonuje takiego naruszenia. Swoboda rozwijania intelektu i poszerzania wiedzy pozostaje nietknięta. Zaniechanie nauczania w żaden sposób nie pozbawia dziecka możliwości robienia czegokolwiek zapragnie w najlepszy sposób, jaki potrafi — a właśnie ta wolność jest wszystkim, czego wymaga sprawiedliwość. Pamiętajmy, że każda agresja — każde naruszenie praw — jest z konieczności „czynne”; podczas gdy każde zaniedbanie, bezmyślność, przeoczenie jest z konieczności „bierne”. W konsekwencji, jakkolwiek niesłuszne byłoby niedopilnowanie rodzicielskiego obowiązku, nie stanowi ono pogwałcenia wolności dziecka i nie może być postrzegane przez państwo jako występek [6].

Relacje między dziećmi
Kolejnym mocnym — aczkolwiek na ogół pomijanym — argumentem przeciwko przymusowej edukacji jest fakt, że w wyniku przymusu rodzic, którego nie stać na szkołę prywatną lub zatrudnienie korepetytora, i któremu nie wolno nauczać dzieci na własną rękę, musi posłać je do placówki publicznej. W takiej szkole większość stanowić będą dzieci, które nie trafiłyby tam, gdyby nie powszechne, obowiązkowe przepisy. Do grupy tej zaliczają się dzieci słabo podatne na edukację oraz wszelkiego typu młodociani przestępcy i chuligani. Chociaż rodzic wolałby nie wysyłać dziecka do szkoły państwowej, by nie skazywać je na towarzystwo takich zdeprawowanych jednostek, państwo zmusza go do tego, co niesie ze sobą trudne do przewidzenia szkody dla niewinnych dzieci. Wyrwane na część dnia spod opieki i nadzoru rodziców, dziecko zmuszone jest do zadawania się z  brutalnymi typami, których wpływ może skutkować nawet przyłączeniem się do młodocianych gangów, uzależnieniem się od narkotyków itd.

Jak wie każda osoba czytająca aktualną prasę, nie są to wcale wyolbrzymione zagrożenia, jednak z powodu powszechnego znienawidzenia wyższości i odmienności jednostek, pragnienie narzucania równości każe twierdzić: to jest dobre,  niech każde dziecko będzie zmuszone do uczenia się „życia” i zadawania się z ludźmi najniższego sortu. Z idei tej wyraźnie bije zazdrość i nienawiść wobec potencjalnie lepszych dzieci, która stanowi fundamentem argumentacji za wymuszoną równością i wynikającego zeń tłamszenia wybijających się indywidualności.

Edukacja przymusowa kontra wolna edukacja
Wielebny George Harris opisał skutki przymusowej edukacji narzucającej uniformizację i równość (wkrótce po wprowadzeniu przymusu):

Edukacja jest już tak powszechnie dostępna [rok 1897] — zarówno w Ameryce, jak i w innych krajach — że nawet bez zbytniego teoretyzowania nietrudno dostrzec, jak wiele równości zapewnia […]. Wszystkim poświęcana jest taka sama ilość czasu, oferowane są te same zajęcia oraz wyznaczani ci sami nauczyciele. Możliwości te nie są jednak dane ot tak, narzuca się je siłą. Nawet w ramach programu socjalistycznego trudno wyobrazić sobie jakiekolwiek rozwiązanie zapewnienia rzekomo potrzebnej wszystkim edukacji, które oferowałoby więcej równości niż obecny system szkół publicznych. Nawet Pan Bellamy [wpływowy socjalista tamtych czasów] uważa, że szkoły w 2000 roku nadal będą tworzone na wzór dziewiętnastowiecznych. Zmieni się wszystko poza szkołami […]. W pięćdziesięciu ławkach siedzi pięćdziesięcioro identycznych chłopców i dziewczynek recytujących zadania […]. Jednakże dla chłopca, który nie ma zacięcia do matematyki, algebra nie jest żadną okazją do rozwoju […]. Faktycznie, im z pozoru równiejsze szanse, tym mniej równe są w rzeczywistości. Gdy ta sama forma nauczania, przez taką samą liczbę godzin dziennie i przez tych samych nauczycieli, jest zapewniana pięćdziesięciu chłopcom i dziewczętom, dla większości z nich nie stanowi to żadnej szansy rozwoju. Bystrzy uczniowie są spowalniani, […] słabsi nie są w stanie nadążyć, […] a średni są zniechęcani, gdyż zdolniejsi wykonują te same zadania z łatwością[7].

W latach 40. angielski pisarz i krytyk, Herbert Read, podkreślał fakt zróżnicowania wśród ludzi, wskazując na „psychologiczny argument przeciwko przymusowemu narodowemu systemowi edukacji”:

Ludzie z natury dzielą się na wiele typów osobowości, w związku z czym próba wciśnięcia wszystkich w jeden szablon nieuchronnie prowadzić musi do wypaczeń i ucisku. Powinno istnieć wiele rodzajów szkół, stosujących różne metody i kierujących swoją ofertę do uczniów o różnych skłonnościach. Można by twierdzić, że nawet państwo totalitarne powinno uznawać tę zasadę, ale w rzeczywistości różnicowanie jest procesem organicznym, opartym na spontanicznych i zmiennych związkach pomiędzy jednostkami, zawieranych dla osiągnięcia konkretnych celów. Dzielenie i segregacja nie jest tym samym co gromadzenie i łączenie się. Są to przeciwstawne sobie procesy. Cała ta koncepcja edukacji jako naturalnego procesu rozpadnie się, kiedy spróbujemy uczynić ją […] sztuczną[8].

Herbert Spencer, wybitny filozof, wytykał przymusowej edukacji jej wrodzony despotyzm:

Co oznacza stwierdzenie, iż rząd powinien kształcić ludzi? Dlaczego powinni być wykształceni? Po co to wykształcenie? Oczywiście po to, aby dopasować ich do życia w społeczeństwie, uczynić z nich dobrych obywateli. Ale kto ma prawo definiować, kim są owi dobrzy obywatele? Rząd — nie ma tutaj innego sędziego. A kto ma prawo mówić, jak można kształtować dobrych obywateli? Rząd — nie ma innego sędziego. Stąd też owa propozycja [kształcenia ludzi przez rząd] równa się stwierdzeniu, iż rząd powinien kształtować dzieci na dobrych obywateli […]. Po pierwsze, musi on wypracować dokładną ideę wzorcowego obywatela. Gdy już to uczyni, musi przygotować taki system utrzymywania dyscypliny, który jego zdaniem będzie najlepszy do wychowywania idealnych obywateli. Ów system dyscyplinowania musi zostać w pełni wprowadzony. Jeśli bowiem rząd tego nie uczyni, pozwoli w ten sposób, aby ludzie stali się inni od uprzednio ustalonego wzorca, a tym samym zawiedzie w realizacji powierzonego mu obowiązku[9].

Isabel Paterson w błyskotliwy sposób podsumowuje tyranię przymusowej edukacji i wyższość wolnego wyboru prywatnego nauczania:

[…] w dłuższej perspektywie kontrola polityczna, z samej swej natury, skutkować będzie tendencją do ustalania programu nauczania nie uwzględniającego pewnych faktów i opinii. Najbardziej dokładna i oczywista wiedza naukowa z pewnością stanie się w którymś momencie niewygodna dla władz, ponieważ ujawni głupotę i okrucieństwo ich działań. W Rosji nikomu nie pozwolono by wykazać absurdalności „materializmu dialektycznego” za pomocą logicznej analizy […]. Tak więc, jeśli uzna się kompetencję władzy politycznej do nadzorowania edukacji, rezultat będzie identyczny niezależnie od kraju.
Podręczniki są z konieczności wybiórcze pod względem treści, języka i punktu widzenia. Tam
, gdzie edukacja jest prowadzona przez szkoły prywatne, można się spodziewać znacznych różnic pomiędzy poszczególnymi placówkami; rodzice muszą ocenić, czego — na podstawie oferowanych programów — mają uczyć się ich dzieci. Następnie każdy człowiek musi dążyć do poznania obiektywnej prawdy […]. Nie istniałaby motywacja do nauczania „supremacji państwa” jako obowiązkowej filozofii. Z drugiej strony każdy znajdujący się pod nadzorem politycznym system edukacji prędzej czy później zacznie wpajać doktrynę supremacji państwa — nieważne czy pod postacią boskiego prawa królów, czy „woli ludu” w „demokracji”. Gdy zaś doktryna ta zostanie zaakceptowana, wyrwanie obywateli z morderczego uścisku władzy politycznej stanie się niemal nadludzkim zadaniem. Będzie ona miała w  swych szponach ich ciała, własność i umysły od najmłodszych lat. Ośmiornica byłaby bardziej skora do wypuszczenia swojej ofiary. Opłacany z podatków system przymusowej edukacji to całościowy model państwa totalitarnego[10].

Musimy tutaj dodać, iż  obecnie rząd amerykański znalazł sposób, aby skłonić szkoły prywatne do nauczania supremacji państwa bez likwidowania ich, jak to było w innych krajach.

Poprzez wymóg certyfikacji programów nauczania, państwo zdołało skutecznie, choć subtelnie, zdominować szkoły prywatne, czyniąc je wskutek tego przedłużeniem systemu szkół publicznych. Tylko usunięcie przymusowej edukacji i wymuszonych standardów pozwoli uwolnić prywatne szkolnictwo i pozwolić mu na niezależne funkcjonowanie.

Paterson zwięźle  rozprawia się z kwestią przymusowego nauczania:

Ale czy niektóre dzieci nie byłyby analfabetami? Mogłyby — tak samo jak niektóre pozostają nimi dziś, a niektóre były w przeszłości. Stany Zjednoczone miały jednego prezydenta, który nauczył się czytać i pisać, gdy był już nie tylko dorosły, ale ponadto żonaty i utrzymujący się samodzielnie. W rzeczywistości każdy, kto w wolnym kraju wciąż pozostaje analfabetą, może równie dobrze być pozostawiony w tym stanie. Choć piśmienność na podstawowym poziomie nie jest wystarczającym wykształceniem samym w sobie, stanowi podstawowy klucz do niezbędnej wiedzy o cywilizacji. Jednak dalsza edukacja z jej zakresu nie jest w ogóle możliwa w realiach pełnej kontroli politycznej nad szkołami. Jest to możliwe jedynie w warunkach, w których podążanie za wiedzą jest dobrowolne.

Paterson odpowiada także nauczycielom i pedagogom, którzy reagowali na jej krytycyzm epitetami:

Czy myślicie, że nikt dobrowolnie nie zawierzyłby wam swoich dzieci i płacił za ich edukację? Dlaczego musicie […] gromadzić sobie uczniów za pomocą przymusu[11]?

Jednym z najlepszych sposobów patrzenia na kwestię przymusowej edukacji jest odwołanie się do niemal identycznej analogii w zakresie innego wielkiego medium edukacyjnego, tj. prasy. Co pomyślelibyśmy na temat propozycji rządu — stanowego lub federalnego — aby z pieniędzy podatników stworzyć narodową sieć gazet i zmuszać wszystkich ludzi — zarówno dzieci, jak i dorosłych, do ich czytania. Co pomyślelibyśmy o zdelegalizowaniu przez rząd wszystkich gazet niespełniających „standardów” rządowych komisji, dyktujących, co powinny czytać dzieci? Taki pomysł zostałby przyjęty w Ameryce z przerażeniem, a jednak jest to ten sam rodzaj reżimu, jaki rząd zdołał ustanowić w sferze szkolnictwa.

Przymusowa prasa państwowa byłaby uważana za pogwałcenie podstawowej wolności słowa. Ale czy wolność nauczania nie jest co najmniej tak ważna jak wolność prasy? Czyż obie te rzeczy nie są podstawowymi środkami informacji publicznej i edukacji, swobody dociekań i poszukiwania prawdy?”. Oczywiste jest, że tłumienie swobody nauczania powinno być postrzegane jako o wiele groźniejsze niż dławienie wolności prasy, jako że w jego przypadku chodzi o niedojrzałe jeszcze umysły dzieci.


[1] Dorośli również uczą się przez całe swoje życie — o sobie, innych ludziach i świecie. Ponieważ jednak ich zdolności rozumowania — inaczej niż w przypadku dziecka — są już rozwinięte, nie będą tutaj omawiane .

[2] Mowa o „reading, writing, arithmetic”, tj. o podstawowym zestawie umiejętności, które uczniowie powinni nabyć w szkole. Nazwa wynika z faktu, iż wymawiane po angielsku słowa te posiadają na początku mocno brzmiące „r”. [przyp. tłum.]

[3] Oczywiście w późniejszym etapie życia młodzież może brać udział w specjalnych kursach poświęconych lekkoatletyce, malarstwu lub muzyce, ale jest to zupełnie inna sytuacja, gdyż dotyczy systematycznego specjalizowaniu się w danej dziedzinie.

[4] Więcej na temat biologicznej indywidualności oraz psychologii — zob. Roger J. Williams, Free and Unequal: The Biological Basis of Individual Liberty, University of Texas Press, 1953; Roger J. Williams, Indywidualność biochemiczna: podstawy teorii genetotrofii, tłum. Jerzy Piotrowski, Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Rolnicze i Leśne, 1969; Gordon W. Allport, Becoming: Becoming: Basic Considerations for a Psychology of Personality., New Haven: Yale University Press, 1955; Abraham H. Maslow, W stronę psychologii istnienia, tłum. Irena Wyrzykowska, Poznań: Rebis Dom Wydawniczy, 2004.

[5] Zob. G. Harris, Inequality and Progress, Boston: Houghton Mifflin, 1898, s. 74–75, 88 passim.

[6] Zob. H. Spencer, Social Statics: The Conditions Essential to Human Happiness Specified, and The First of Them Developed, Nowy Jork: Robert Schalkenbach Foundation, 1970, s. 294. Inna pisarka w odniesieniu do rodzica oraz innych członków społeczeństwa wyraziła to w ten sposób: „Jego towarzysze nie mogą zmusić go do utrzymywania własnego dziecka, choć mogą siłą powstrzymać go od użycia przemocy wobec tego samego dziecka. Mogą oni zapobiegać pewnym czynom; nie mogą jednak zmuszać do wykonywania innych” — zob. Clara Dixon Davidson, Relations Between Parents and Children, Liberty, nr 9, 1892.

[7] Zob. G. Harris, op. cit., s. 42–43.

[8]Zob. H. Read, The Education of Free Men, London: Freedom Press, 1944, s. 27–28.

[9] Zob. H. Spencer, op. cit., s. 297.

[10] Zob. I. Paterson, The God of the Machine, Van Rees Press, Nowy Jork, 1943, s. 257—258.

[11] Ibid. s. 259, 261.

6 odpowiedzi na „Rothbard: Edukacja jednostki”

  • „Życie ludów dzikich to jednorodność. Zasadniczymi cechami, jakimi odróżniają się ich przedstawiciele, są płeć, wiek, rozmiar i siła. Dzikusi […] myślą podobnie lub wcale, stąd też ich rozmowy opierają się na monosylabach”
    Wielebny Harris powinien był trzymać się swojej działki, a antropologię pozostawić antropologom, gdyż z całą pewnością ma o tej dziedzinie znikome pojęcie.

    Swoją drogą ciekawe, że Rothbard przytacza takie fragmenty, jak wyżej, a nieco niżej umieszcza cytat:
    „Ludzie z natury dzielą się na wiele typów osobowości,”
    nie widząc w tym sprzeczności. A może jednak jest tak: ludzie rodzą się tacy sami (sic!), a to wychowanie w społeczeństwie/cywilizacja czyni ich różnymi ;).

    • Nie do końca musi to być sprzeczność, jeśli przedstawimy sprawę odwrotnie do Twojej tezy. Ludzie mogą rodzić się różni, ale warunki życia w społeczeństwie „dzikim” nie pozwalają na ujawnienie się tych różnic(rozwinięcie w pełni osobowości), bo wszyscy muszą robić to samo aby przetrwać. Cywilizacja pozwala na wybór drogi życia spośród wielu, a więc daje ludziom możliwość do pełniejszego wyrażenia siebie i wtedy dopiero ujawnia się ich różnorodność. Właściwie, to można to w pewnym sensie nazwać ukształtowaniem ludzi przez cywilizację. Oczywiście w tekście zostało to strasznie wyolbrzymione, w każdych warunkach intelekt był potrzebny, sprytniejsi zawsze radzili sobie lepiej niż mniej sprytni, ale różnorodność musiała być o wiele mniejsza. Wyobraźmy sobie chociażby człowieka chcącego się rozwijać w kierunku muzyki. Niezbyt był na to czas, gdy wszyscy musieli dużo czasu spędzać na polowaniu, a mięso było tak cenne, że nikt nie oddałby porcji wystarczającej do przeżycia w zamian za słuchanie muzyki wygrywanej na kawałku drewna.

      • Zasadniczo się zgadzam, aczkolwiek ostatnio słyszałem interesującą tezę (rzekomo będącą wynikiem badań antropologicznych) jakoby myślistwo było, w porównaniu z prymitywnym rolnictwem, dużo bardziej wydajne i pozostawiało myśliwym dużo więcej wolnego czasu do dyspozycji niż się to wydaje. W każdym razie nawet jeśli to nie brak czasu, to na pewno brak środków motywował większe ujednolicenie takiej ludności.

      • Osobowość jednostki to coś więcej niż jej „zawód” i zainteresowania. Zresztą nawet u dzikich plemion istniały (i istnieją nadal) różne zajęcia: zbieractwo, łowiectwom, „krawiectwo”, zdobnictwo, wyrabianie biżuterii… Współcześni, cywilizowani ludzie jedynie mają więcej możliwości, ale ciągle tak samo każdy spożywa, sprząta, pierze, wychowuje dzieci i nie oznacza to, że ich osobowości są takie same. Inaczej pokolenia żyjące za tysiące lat (jeśli wszystko dobrze pójdzie) mogłyby powiedzieć o nas, że „myśleliśmy wszyscy tak samo lub wcale” (ok, oni nie będą pewnie aż takimi ignorantami jak Harris ;)). Ludy „dzikie” spotkać można i dzisiaj i zapewniam Cię, że wśród nich panuje różnorodność osobowości – to tacy sami ludzie jak my, tylko z mniejsza wiedzą i mniejszym dostępem do technologii etc.

  • Czyli sofizmat

  • Zabrakło znaku zapytania.

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *

  • google
  • facebook
  • twitter
  • youtube
Zapisz się na newsletter:

Wybierz listę(y):

Cytat:
  • Zły ekonomista widzi tylko to, co bezpośrednio uderza wzrok; dobry ekonomista patrzy także dalej. Zły ekonomista widzi tylko bezpośrednie konsekwencje proponowanego kierunku polityki; dobry ekonomista spogląda także na konsekwencje dalsze i pośrednie. Zły ekonomista widzi tylko skutki, jakie dana polityka przyniosła lub przyniesie pewnej konkretnej grupie; dobry ekonomista bada także skutki, jakie polityka przyniesie wszystkim grupom. Henry Hazlitt
Mecenasi
Wspieraj Nas>>
We wrześniu wsparli nas:
Pan Wojciech Bielecki
Pan Rafał Boniecki
Pani Dominika Buczek
Pani Julia Bula
Pan Marcin Dabkus
Pan Michał Dębowski
Pan Paweł Drożniak
Pan Dariusz Dziadkowski
Pan Maciej Gorzelak
Pan Marek Górecki
Pan Stanisław Gruszka
Pan Jarosław Grycz
Pan Adrian Grzemski
Pan Maciej Grzymkowski
Państwo Paulina i Przemysław Hys
Pan Miłosz Janas
Pan Łukasz Jasiński
Pan Dominik Jaskulski
Pan Paweł Jegor
Pan Tomasz Jetka
Pan Gustaw Jokiel
Pan Dominik Jureczko
Pan Paweł Jurewicz
Pan Jan Kłosiński
Pan Jan Kochman
Pan Wojciech Kukla
Pan Stanisław Kwiatkowski
Pan Tomasz Malinowski
Pan Miłosz Mazurkiewicz
Pani Magdalena Moroń
Pan Marcin Moroń
Pan Piotr Musielak
Pan Maksym Mydłowski
Pan Tomasz Netczuk
Pan Łukasz Nieroda
Pan Filip Nowicki
Pani Karolina Olszańska
Pan Zbigniew Ostrowski
Pan Rafał Parol
Pan Paweł Pasternak
Pan Mikołaj Pisarski
Pani Agnieszka Płonka
Pan Dominik Pobereszko
Pan Bartłomiej Podolski
Pan Paweł Pokrywka
Pan Michał Puszkarczuk
Pan Adam Skrodzki
Pan Michał Sobczak
Pan Radosław Sobieś
Pan Piotr Sowiński
Pan Adam Staszyński
Pan Łukasz Szostak
Pan Michał Szymanek
Pan Jan Tyszkiewicz
Pan Adam Wasielewski
Pan Waldemar Wilczyński
Pan Jakub Wołoszyn
Pan Tomasz Wyszogrodzki
Pan Karol Zdybel
Pan Marek Zemsta
Pani Mariola Zabielska-Romaszewska
Pan Piotr Żółkiewicz, Zolkiewicz & Partners
Pracownik Santander Bank
Łącznie otrzymaliśmy 6 307,21 zł . Dziękujemy wszystkim Darczyńcom!
Znajdź się na liście>>
Lista mecenasów>>