Fragment rozdziału III (s. 194-204) książki Anty-Lewiatan. Doktryna polityczna i prawna Murraya Newtona Rothbarda, którą można nabyć w formie drukowanej oraz elektronicznej.
Każda ludzka istota przychodzi na świat pozbawiona umiejętności typowych dla dorosłego człowieka. Nie chodzi tu przede wszystkim o zdolność zapewnienia sobie pożywienia lub o inne cechy fizyczne, lecz o umiejętność odróżniającą człowieka od zwierząt – mianowicie o racjonalne i rozumowe postrzeganie świata, czemu na tym etapie rozwoju można przypisać jedynie status potencjalności. Upływający czas sprawia, iż jednostka rozwija swoje fizyczne zdolności, niemniej najistotniejszym elementem procesu dorastania jest rozwój mentalny, bazujący na percepcji rzeczywistości i rozumowym jej interpretowaniu. Dziecko nabywa wiedzę nie tylko o sobie samym, ale również o świecie, w którym się znajduje. Można zaryzykować nawet stwierdzenie, że to rozwój rozumowy warunkuje i wpływa na progres fizyczny. Znajdując się w określonym środowisku pełnym realnych bytów, powstałych niezależnie od człowieka lub za jego sprawą, w otoczeniu obfitującym w inne ludzkie istoty, dziecko wchodzi z nimi w różne relacje. Ta koegzystencja sprawia, iż jednostka z upływem lat racjonalizuje sobie występujące byty i współzależności między nimi, poznaje prawo natury regulujące te zależności oraz wypowiada o nich swe sądy wartościujące. Ostatecznie pojawia się w jej umyśle skala preferencji, czyli celów, do których pragnie dążyć, a które są przejawem jej osobowości, estetycznego smaku lub wartości etycznych, oraz środków do ich osiągnięcia, pochodzących z obserwacji związków przyczynowo-skutkowych zachodzących w otaczającym ją świecie lub zaczerpniętych od innych osób. W końcu, osiągając stan dorosłości, precyzuje ona swoje cele i maksymalizuje prowadzące do nich środki, często odwołując się do wiedzy naukowej. Ten proces rozwoju rozumowego zdefiniował Rothbard jako edukację. Tak więc edukacja to nie tylko szkolne nauczanie, lecz całokształt procesu dorastania, formowania ludzkiej osobowości i wszelkich umiejętności. Człowiek uczy się cały czas – poznaje i formułuje teorie na temat innych osób, ich pragnień i dróg do nich prowadzących, prawidłowości rządzących tym procesem, by analogicznie zastosować je w swym jednostkowym przypadku lub pojąć naturę człowieka i pożądanych w jej świetle rozwiązań. W tym sensie każdy podlega procesowi samokształcenia, a otoczenie może jedynie wpływać na jego idee i postrzeganie świata, nie zaś je absolutnie determinować. To człowiek tworzy idee, a nie odwrotnie[1]. Jak stwierdził Rothbard:
Zasadniczym błędem w rozumowaniu miłośników szkoły publicznej wywodzących się z klasy średniej jest mylenie formalnej nauki z wykształceniem w sensie szerszym. Wykształcenie polega na ustawicznym zdobywaniu wiedzy przez całe życie w różnych okolicznościach, a nie tylko w szkole. Gdy dziecko bawi się, słucha, co mówią rodzice lub znajomi, czyta gazetę albo pracuje, to zdobywa wykształcenie. Formalna nauka jest tylko niewielką częścią proce su kształcenia i sprawdza się jedynie w przypadku wiedzy ścisłej, szczególnie w zaawansowanych i systematycznych dziedzinach nauki. Przedmiotów ogólnych, takich jak czytania, pisania, arytmetyki i pochodnych, można się z powodzeniem uczyć w domu i w innych miejscach poza szkołą.[2]
Fizyczne przymioty dziecka nie potrzebują do rozwoju odpowiednich okoliczności prócz tych, które w postaci pożywienia, ubrania i dachu nad głową są w stanie zapewnić mu rodzice. Niemniej potrzeba sformalizowanego procesu nauczania zachodzi w przypadku umiejętności umysłowych, ponieważ te, mając status potencjalnych, muszą być w celu rozwinięcia odpowiednio szkolone, albowiem sama spontaniczność nie jest tu wystarczająca. Krótko mówiąc, sformalizowany proces nauczania jest niezbędny do pozyskiwania wiedzy o charakterze naukowym, pozostającej poza życiem codziennym, a wymagającej systematyczności w obserwacji i dedukcyjnym rozumowaniu. Dla młodego człowieka stanowi on pole do rozwoju głównie za pomocą słowa pisanego i mówionego, zarówno pod postacią książek, jak i nauczyciela, mentora wyjaśniającego wszelkie zawiłości. Mowa tu o tak podstawowych umiejętnościach jak czytanie, pisanie i liczenie, będących narzędziem dla dalszego pozyskiwania wiedzy, ale także o naukach przyrodniczych odkrywających prawidłowości świata natury, o historii i geografii, które są zapisem ludzkiego rozwoju na przestrzeni wieków, celów, jakie ludzkości przyświecały, i środków podjętych do ich realizacji, o naukach moralnych w postaci ekonomii, polityki, filozofii i psychologii, ukazujących ludzkie zachowanie, jak również o literaturze będącej wyrazem wyobrażenia człowieka o nim samym. Wiedza ta stanowi fundament nie tylko mentalnego rozwoju dziecka, lecz także rozkwitu cywilizacji, i wyłącznie ona wymaga usystematyzowanego procesu wdrażania[3].
Jednym z najważniejszych i niezaprzeczalnych faktów odnoszących się do gatunku ludzkiego jest jego zróżnicowanie. Mimo podobieństw wspólnych dla wszystkich jego przedstawicieli poszczególne jednostki różnią się od siebie nie tylko wyglądem, ale przede wszystkim osobowością. Analogia obranych celów lub wartości jest wynikiem wzajemnego wpływu, jaki indywidua wywierają na siebie. Każdy z osobna ma inne interesy, zdolności, estetykę lub wykonuje zróżnicowane czynności, i to właśnie odróżnia człowieka od zwierząt, których zachowanie determinowane przez instynkt czyni z nich jednolitą masę. Owa nierówność jest motorem napędowym postępu i rozwoju cywilizacyjnego. Wraz z rosnącą dywersyfikacją umiejętności i gustów struktura społeczna ulega komplikacji, zwiększa się podział pracy, a w następstwie wzrasta ogólny dobrobyt. A zatem im poziom cywilizacyjny jest wyższy, tym mniej równości między ludźmi. Wszelka próba przymusowego narzucenia uniformizacji jest krokiem wstecz, zawracającym ludzkość do okresu barbarzyństwa lub nawet wspólnot pierwotnych, a ponadto stanowi gwałt na naturze człowieka[4].
Warta uwagi jest jedynie równość wobec prawa, zapewniająca wolność od przemocy i w ten sposób ułatwiająca indywidualny rozwój ludzkiej osobowości, umiejętności, talentów i pomysłowości. Ze względu na różnorodność istot ludzkich formalne kształcenie winno być dostosowane do indywidualnych zdolności każdej osoby. Nauczanie grupowe cechuje się jednolitą formą, dlatego zawsze narusza drzemiące w dziecku predyspozycje. Państwowy przymus nauczania, oparty na odgórnych standardach kształcenia, za swój wyznacznik przyjął zdolności przeciętnego ucznia, uderzając tym samym zarówno w mniej pojętne, jak i błyskotliwe i zdolne dzieci[5]. Jednakże, jak to już zostało powiedziane[6], narzucenie jednolitej formy i eliminacja różnorodności lub indywidualizmu z publicznego szkolnictwa wynika – podobnie jak w wypadku każdej innej działalności państwa – z natury biurokracji:
Do natury każdej biurokracji rządowej należy bowiem funkcjonowanie na podstawie zbioru reguł i jednolite narzucanie tych reguł bez wdawania się w subtelności. Gdyby biurokracja działała inaczej i urzędnik miał rozstrzygać od ręki każdy indywidualny przypadek, to słusznie by go oskarżono o nierówne i niejednakowe traktowa nie podatników. Zarzucono by mu dyskryminowanie i przyznawanie specjalnych przywilejów. Urzędnikom jest ponadto wygodniej ustanowić jednolite prawa na swoim terenie. W przeciwieństwie do prywatnego przedsiębiorstwa działającego dla zysku, urzędnik państwowy nie jest zainteresowany wydajnością, ani oferowaniem usług na możliwie najwyższym poziomie. Ponieważ nie musi się przejmować zyskiem i nie odczuwa na własnej skórze strat, to nie musi brać pod uwagę potrzeb i oczekiwań konsumentów-klientów. Urzędnik koncentruje się na tym, żeby „nie wzbudzić fal”, i osiąga swój cel, stosując wszędzie te same jednolite reguły, bez względu na to, czy w danym przypadku mają one jakikolwiek sens czy nie.[7]
Ponieważ to rodzice najlepiej znają zdolności i osobowość dziecka, oni najtrafniej dobraliby odpowiedni program nauczania i tempo rozwijania umiejętności swego potomka. Zakaz rodzicielskiego nauczania jest więc dla Rothbarda niewytłumaczalną niesprawiedliwością. Gdy rodzicom brak czasu lub umiejętności w przekazywaniu wiedzy, winni mieć swobodę w zatrudnieniu prywatnego mentora, którego nadzorowanie i ewentualny wpływ na przekazywane przez niego treści nie stanowiłyby dla nich problemu. Głównym powodem, dla którego rodzice posyłają swoje pociechy do instytucji masowego kształcenia, jest wysoki koszt indywidualnej edukacji. Warto podkreślić, iż przymus szkolny uderza w dzieci bez predyspozycji do nauki – narusza ich prawa i marnotrawi energię, która z powodzeniem mogłaby być spożytkowana skuteczniej na innym polu działalności. Ze sprawą edukacji wiąże się zagadnienie wychowania i jego przypisanie rodzicom lub państwu. Rothbard stanowczo opowiadał się za pozostawieniem tego długotrwałego i kosztownego procesu rodzicom, przede wszystkim dlatego, że to oni posiadają dokładną wiedzę na temat swoich dzieci. Co więcej, ze względu na wspólnotę więzów są najbardziej zainteresowani ich rozwojem duchowym, intelektualnym i fizycznym. Objęcie roli wychowawcy przez instytucje państwowe gwałci prawa rodziców do ich potomstwa, a także uprawnienia młodych ludzi do nieskrępowanego rozwoju – państwo, opierając się na monopolu użycia przymusu, eliminuje najważniejszy czynnik kształtowania osobowości, jakim jest wolność od przemocy[8].
O efektach publicznego szkolnictwa, zdaniem Rothbarda, nie można powiedzieć nic dobrego. Przede wszystkim wywołuje ono wzrost niezadowolenia społecznego, które jest wynikiem niespełniania życzeń rodziców dotyczących programu nauczania i jego jakości:
Urzędnik oświaty publicznej musi podjąć szereg istotnych i kontrowersyjnych decyzji dotyczących wzorca formalnego kształcenia obowiązującego na podległym mu obszarze. Musi rozstrzygnąć, czy szkoły powinny być tradycyjne czy nowoczesne, czy powinny propagować wolny rynek czy socjalizm, konkurencję czy egalitaryzm, czy powinny uczyć przedmiotów ogólnych, czy przygotowywać do zawodu, czy powinny być koedukacyjne, czy też męskie i żeńskie. Musi zdecydować, czy umieścić w programie wychowanie seksualne, czy nadać szkołom charakter wyznaniowy czy świecki, albo pośredni pomiędzy tymi skrajnościami. Rzecz w tym, że bez względu na to, jak zdecyduje, to – nawet jeśli jego decyzja zadowoli większość – zawsze pozostanie duża grupa rodziców i dzieci całkowicie pozbawionych takiej szkoły, jakiej pragną. Jeśli wybór urzędnika padnie na tradycyjne wychowanie w szkole, to stracą na tym rodzice o nowoczesnych poglądach i vice versa. Podobnie będzie w przypadku wszystkich innych istotnych decyzji. Im bardziej oświata będzie publiczna, tym bardziej rodzice i uczniowie będą pozbawieni szkół, których potrzebują, i tym częściej bezlitosna większość będzie wypierać potrzeby jednostek i mniejszości.[9]
Idąc dalej, ekspansja udziału państwa w sektorze edukacyjnym powoduje wzrost społecznych konfliktów i antagonizuje ludzi, którzy chcą mieć jak największy wpływ na władzę:
W rezultacie, im większy jest udział szkół publicznych w oświacie, a im mniejszy – szkół prywatnych, tym większe i ostrzejsze konflikty w społeczeństwie. Jeśli jakiś urząd ma podejmować decyzję, czy w szkołach będzie wychowanie seksualne, czy szkoły będą tradycyjne albo czy będą koedukacyjne itd., to bardzo ważne się staje, żeby zdobyć przewagę w rządzie i zablokować możliwość dojścia do władzy innym. Okazuje się, że w przypadku szkolnictwa, podobnie jak w innych dziedzinach, im więcej decyzji przechodzi z rąk prywatnych w ręce rządu, tym bardziej różne grupy będą skakać sobie do gardeł w rozpaczliwym wyścigu do zapewnienia sobie decyzji zgodnej z własnymi preferencjami.[10]
System przymusowego publicznego szkolnictwa jest również doskonałym narzędziem do prowadzenia polityki narodowościowej. Rządy niejednokrotnie poprzez narzucenie urzędowego języka nauczania realizowały program wynaradawiania mniejszości zamieszkujących ich terytoria[11].
Polityka przymusowej integracji w publicznych szkołach, mimo protestu obu potencjalnie zainteresowanych stron, także jest opłakana w skutkach. Doprowadza do narzuconej asymilacji zwykłych dzieci z osobnikami o wątpliwej reputacji, rówieśnikami mającymi na nie niekorzystny wpływ, agresywnymi i nie do wyuczenia, które znalazły się w szkole wbrew swej woli. Wszelka nienawiść do potencjalnie lepszych i zdolniejszych jest skutkiem dążenia do egalitaryzmu i walki z indywidualnością[12]. Państwowa edukacja to przede wszystkim źródło indoktrynacji na masową skalę. Stanowi ona metodę formowania posłusznych poddanych zgodnie z egalitarnymi pryncypiami, której celem ma być stworzenie zuniformizowanego i homogenicznego narodu o jednakowym sposobie myślenia, zwyczajach i uczuciach. Narzuca jeden światopogląd i system wartości mający konserwować władzę elit politycznych nad resztą społeczeństwa[13]. Kultywowane obecnie progresywne nauczanie, postulowane przez przedstawicieli lewicy, niszczy samodzielność w myśleniu dziecka przez podporządkowanie go grupie lub wymaga gloryfikowania określonych jednostek, arbitralnie uznanych przez elity za wybitne. Brak systematyki w edukacji progresywnej „produkuje” setki młodych ludzi nieumiejących czytać ze zrozumieniem czy zbudować poprawnej logicznie wypowiedzi. Do tego jeszcze państwo egzekwuje równość i jednolitość za pomocą zniesienia ocen lub wprowadzenia subiektywnego oceniania przez nauczyciela, które w zamyśle ma ukrywać różnice między uczniami, a tym samym minimalizować frustrację tych gorszych. Skutkuje to pozbawieniem motywacji do pracy u zdolniejszych uczniów. Idąc dalej, progresywna edukacja promuje kolektywizm, ucząc dzieci nadrzędności grupy nad jednostką, z jednoczesnym przypisaniem jej wyłączności na podejmowanie wiążących decyzji. Zaniża poziom nauczania, dostosowując program do zdolności intelektualnych [14]najmniej zdolnych dzieci. W końcu, przyjmując założenie, iż dziecku należy się nie tylko edukacja, ale również wychowanie w każdej fazie dorastania, stara się przejąć od domu na rzecz państwa wszystkie funkcje wychowawcze[15].
Kolejnym elementem kontroli rządu nad kształceniem młodych ludzi są ciążące na nauczycielach obowiązki odbywania wielu kursów pedagogicznych, umożliwiających pracę w publicznych szkołach. Wpływ na model edukacji mają również liczne organizacje i stowarzyszenia edukacyjne, działające pod postacią agend rządowych. Dodatkowo symbolem opresji w państwowym szkolnictwie może być nieusuwalność i brak wykluczenia z zawodu nauczyciela, który przebrnął przez odpowiednie egzaminy zawodowe – rzec można, że od tego momentu utożsamia się go z pracownikiem służby cywilnej[16]. Zamykając listę wad publicznej edukacji, należyteż podkreślić, iż zdaniem Rothbarda przymus szkolny, naruszający wolność dziecka, jest efektem działalności związków zawodowych. W celu zmniejszenia konkurencji na rynku pracy ze strony młodych osób popierają one wydłużanie obowiązkowego okresu przebywania w instytucjach oświatowych. Tym samym związki zawodowe są winne dużej stopie bezrobocia wśród młodych ludzi.
System szkół publicznych finansowany jest za pomocą podatków i dotacji, które trudno usprawiedliwić pod względem moralnym. Po pierwsze, zmusza on rodziców posyłających dzieci do szkół prywatnych do ponoszenia podwójnych kosztów edukacji w wyniku dotowania oświaty publicznej. Po drugie, sprawia, iż osoby samotne oraz bezdzietne małżeństwa finansują rodziny posiadające dzieci – dopłata jest tym większa, im dzieci w rodzinie jest więcej[17]. Mało tego, trudno sobie wyobrazić analogiczne rozwiązania na polu wydawniczym, gdzie za przymusowo pobrane świadczenia administracja państwowa narzucałaby rodzaj i tytuły czasopism lub książek dozwolonych do lektury, a które przecież również są istotnym elementem edukacji:
Pozostając przy innych metodach kształcenia niż nauka szkolna: jak byśmy przyjęli pomysł rządu federalnego lub stanowego, żeby z pieniędzy podatników sfinansować sieć państwowych czasopism i gazet, a następnie zmusić wszystkich ludzi albo wszystkie dzieci do ich czytania? Co byśmy powiedzieli, gdyby rząd zabronił po nadto wydawania wszystkich innych gazet i czasopism, a w każdym razie tych, które nie spełniają określonych „standardów” albo są niezgodne z poglądami rządowej komisji na temat tego, co dzieci powinny czytać? Bylibyśmy takim pomysłem przerażeni. A przecież taki właśnie reżim rząd wprowadził do szkolnictwa. Przymusowe czytelnictwo prasy państwowej uważalibyśmy słusznie za naruszenie wolności prasy. Tymczasem wolność oświaty jest nie mniej istotna niż wolność prasy. Zarówno prasa, jak i oświata zapewniają dostęp do informacji, możliwość kształcenia się i dociekania prawdy. W gruncie rzeczy tłumienie wolności oświaty powinno budzić większy sprzeciw i przerażenie niż ograniczanie wolności prasy, ponieważ dotyczy ono w sposób bardziej bezpośredni wrażliwych i nieuformowanych umysłów dzieci.[18]
Problemu nie rozwiązuje także postulat wprowadzenia tzw. bonów edukacyjnych, przedstawiony przez Miltona Friedmana. Zgodnie z jego założeniami każda rodzina otrzymywałaby od państwa bon edukacyjny, którym opłacałaby wysokość czesnego w dowolnie wybranej placówce edukacji, w tym prywatnej. Rozwiązanie to utrzymałoby finansowanie edukacji ze środków podatkowych, ale wyeliminowało wielką, monopolistyczną i bezproduktywną biurokrację administrującą szkolnictwem, stymulując jednocześnie powstawanie różnorodnych instytucji edukacyjnych[19]. W mniemaniu Rothbarda zwiększałoby możliwość wyboru i otwierało drogę do zniesienia szkolnictwa państwowego, jednakże wciąż utrzymywałoby niemoralne przymusowe dotowanie szkół. Ponadto z instytucją bonów szłyby w parze: wzmożona kontrola i prawo do na rzucania reguł przez państwo – bony można byłoby realizować jedynie w placówkach koncesjonowanych przez rząd i spełniających jego wymagania, a tym samym zwiększyłby się nadzór nad programem i metodami nauczania[20]. Wymóg akredytacji istnieje zresztą obecnie i obliguje szkoły prywatne do dostosowania swego programu do obowiązującego modelu rządowego. Powszechne mniemanie o darmowości edukacji jest mylne, ponieważ faktycznie jest ona finansowana przez podatnika. Oderwanie świadczenia usługi od opłaty skutkuje nadmiarem osób chętnych do skorzystania z niej, a dodatkowo brakiem zainteresowania jej poziomem. Wspomnieć należy, że również pracodawcom zależy na jak najdłuższym okresie edukacji, gdyż otrzymują do pracy osoby choć częściowo wykwalifikowane za pieniądze podatników, co eliminuje konieczność odbywania staży i szkoleń z funduszy firmy. Tyle że owe kwalifikacje są pozorne, a wiedza przekazywana w państwowym szkolnictwie najczęściej okazuje się bezużyteczna w późniejszym życiu zawodowym[21].
Podobne zarzuty dotyczą szkolnictwa wyższego i sfery badań naukowych. Sposób finansowania uczelni wyższych sprowadza się do dyskryminowania osób uboższych względem zamożniejszych i dystrybuowania bogactwa od tych pierwszych do drugich, którzy dzięki zdobytej w ten sposób wiedzy będą ponadto w przyszłości osiągać wyższe dochody. Idąc dalej, prywatne uczelnie wyższe skazane są na nieuczciwą konkurencję ze strony uczelni państwowych. Dzieje się tak dlatego, że podlegają one rządowej drobiazgowej kontroli i przymusowi spełniania licznych wymogów dotyczących nie tylko metod nauczania i programu, ale także chociażby nakazu sprawowania nad placówką zarządu powierniczego, wykluczającego bezpośrednią władzę właścicielską, która zapewnia wyższy poziom świadczonych usług, ponieważ kieruje się rachunkiem zysków i strat[22]. Jeśli chodzi o badania naukowe, podlegają one takim samym prawidłowościom rynkowym jak każda inna działalność – brak systemu cenowego i narzucenie odgórnego zarządzania jest dla nich zabójcze. Co warte podkreślenia, subsydiowanie przez rząd uczelni wyższych w celu zwiększenia liczby studentów skutkuje, za sprawą wzrostu podaży absolwentów, spadkiem wynagrodzeń dla specjalistów, przez co zmniejsza liczbę naukowców. Rządowa interwencja mająca pobudzić badania naukowe wpływa jedynie na ich zbiurokratyzowanie. Postulat rzekomego zracjonalizowania i usystematyzowania badań i wynalazków w celu zapewnienia im rzadkich zasobów koniecznych do ich prowadzenia uniemożliwia jakąkolwiek innowacyjność, pomijając już fakt ulegania rządowych grup wynalazczych opiniom przeróżnych autorytetów, co wpływa na spowolnienie tempa lub wręcz uniemożliwienia dokonywanie odkryć w różnych dziedzinach. Biurokraci wymagają bowiem zdefiniowania celu i programu prac, które w przypadku indywidualnych wynalazków są spontaniczne[23].
Panaceum na te problemy byłoby, zdaniem Rothbarda, poddanie edukacji wolnemu rynkowi i wyeliminowanie z tej dziedziny jakichkolwiekprzejawów działalności państwa. Tylko wolny rynek może sprostać spontanicznemu i naturalnemu zjawisku zróżnicowania – tylko rynek zapewni takie szkoły, które będą spełniać oczekiwania rodziców pod względem sposobów nauczania oraz podmiotów, dla jakich mają być przeznaczone, a także treści, jakich się w nich będzie nauczać. Przekuwając to na hasła polityczne, Rothbard domagał się całkowitego zniesienia lub co najmniej ograniczenia obowiązku szkolnego, który czyni ze szkół więzienia dla dzieci. Skutkowałoby to również likwidacją niesprawiedliwych podatków i dotacji, które redystrybuują bogactwo z kieszeni osób ubogich do zamożniejszych, a dodatkowo pobudziłoby rozwój różnorodnych form dobrowolnego nauczania. Wyeliminowane zostać powinny obligatoryjne kursy pedagogiczne, utrudniające podjęcie pracy w szkolnictwie. Co zaś się tyczy badań naukowych, to w przypadku gdy nie da się całkowicie zlikwidować obciążeń podatkowych w sektorach, w których rozwój jest najbardziej pożądany, należy te obciążenia znacząco zmniejszyć – jest to warunek ograniczenia rządowej kontroli nad badaniami naukowymi, a więc zapewnienia im swobody i wydajności[24].
Bibliografia:
[1] M.N. Rothbard, Edukacja wolna i przymusowa, http://mises.pl/wp-content/uploads/2014/06/Edukacja-wolna-i-przymusowa-Murray-N.-Rothbard.pdf, s. 20 [dostęp: 10 grudnia 2015].
[2] M.N. Rothbard, O nową wolność, s. 160.
[3] M.N. Rothbard, Edukacja wolna i przymusowa, s. 21.
[4] Ibidem, s. 22. Por. G. Harris, Inequality and Progress, s. 74–75.
[5] M.N. Rothbard, Edukacja wolna i przymusowa, s. 23.
[6] Zob. rozdz. III, punkt: Charakterystyka działania władzy państwowej.
[7] M.N. Rothbard, O nową wolność, s. 168.
[8] M.N. Rothbard, Edukacja wolna i przymusowa, s. 24–25.
[9] M.N. Rothbard, O nową wolność, s. 168–169.
[10] Ibidem, s. 169.
[11] M.N. Rothbard, Edukacja wolna i przymusowa, s. 33. Zob. także L. von Mises, Omnipotent Government: The Rise of the Total State and Total War, Grove City 1985, s. 85- 87; oraz idem, Liberalizm w tradycji klasycznej, s. 156–158. Mises stwierdził tam: „Jest tylko jeden argument, który ma znaczenie, […] a mianowicie taki, że uparte trzymanie się polityki przymusowej edukacji pozostaje w głębokiej niezgodzie z wysiłkami na rzecz ustanowienia trwałego pokoju. Problem przymusu edukacyjnego ma zupełnie inne znaczenie na rozległych obszarach, gdzie ludy mówiące innymi językami żyją tuż obok siebie, wymieszane w wielojęzycznej gmatwaninie. Tutaj pytanie, który język uczynić podstawą nauczania, nabiera kluczowego znaczenia. Taka lub inna decyzja może, w przeciągu lat, zdeterminować narodowość całego obszaru. Szkoła może odstręczyć dzieci od narodowości, do której należą ich rodzice i zostać użyta jako środek ucisku całych narodowości. Ktokolwiek kontroluje szkoły ma władzę szkodzenia innym narodowościom i świadczenia korzyści swojej własnej. Nie jest rozwiązaniem tego problemu sugestia, by każde dziecko posyłać do szkoły, w której mówi się językiem jego rodziców. Po pierwsze, pomijając nawet problem, jaki stanowią dzieci o mieszanym podłożu językowym, nie zawsze łatwo jest zdecydować, jaki jest język rodziców. Na terenach wielojęzycznych praktyka zawodowa wymaga od wielu osób, by władały wszystkimi językami używanymi w danym kraju. Ponadto często nie jest możliwe, by jednostka – znowu ze względu na swoje źródło utrzymania – przyznała się otwarcie do takiej czy innej narodowości. W systemie interwencjonizmu mogłoby to ją kosztować utratę przychylności klientów należących do innej narodowości, lub utratę pracy u takiego przedsiębiorcy. I dalej, jest wielu rodziców, którzy woleliby nawet posyłać swoje dzieci do szkół innej narodowości niż ich własna, ponieważ cenią korzyści płynące z asymilacji z inną narodowością niż lojalność wobec własnego ludu. Jeśli zostawi się rodzicom możliwość wyboru szkoły, do jakiej chcą posyłać dzieci, to naraża się ich na wszelkie formy politycznego przymusu. Na wszystkich terenach o mieszanej narodowości, szkoła jest politycznym łupem najwyższej wagi. Nie może się pozbyć swego politycznego charakteru tak długo, jak długo pozostaje instytucją publiczną i obowiązkową. W gruncie rzeczy jest tylko jedno rozwiązanie: państwo, rząd i prawo nie mogą w żaden sposób zajmować się szkołami i edukacją. Fundusze publiczne nie mogą być pożytkowane na takie cele. Wychowanie i nauczanie młodzieży musi być pozostawione w całości rodzicom oraz prywatnym stowarzyszeniom i instytucjom”.
[12] M.N. Rothbard, O nową wolność, s. 173–176; idem, Edukacja wolna i przymusowa, s. 26–27. Por. D. Boaz, Libertarianizm, Poznań 2005, s. 311–315.
[13] M.N. Rothbard, Edukacja wolna i przymusowa, s. 37–52, gdzie podana jest faktografia dotycząca zarówno szkolnictwa amerykańskiego, jak i europejskiego, jasno ukazująca, iż pierwotnie przyświecającym celem szkolnictwa publicznego było modelowanie społeczeństwa. Zob. także A. Young i W. Block, Enterprising Education: Doing Away with the Public School System, „International Journal of Value Based Management” 12, nr 3, 1999, s. 195-199. Można tam znaleźć stwierdzenie, iż publiczna edukacja jest pokłosiem błędnego utożsamiania wolności z prawem wyboru władzy. Ten błąd skutkuje założeniem konieczności dostarczania przez państwo za pomocą szkół i kształcenia niezbędnych informacji, koniecznych do dokonywania wyboru. Sprowadza się to do sytuacji, w której elity polityczne uczą, w jaki sposób je wybierać, utrwalając tym samym ich panowanie. Natura wolności zaś nie znajduje się w możliwości decydowania o rządzących, ale w ludzkim rozumie, który definiuje istotę człowieczego zachowania.
[14] M.N. Rothbard, O nową wolność, s. 181.
[15] M.N. Rothbard, Edukacja wolna i przymusowa, s. 46–47.
[16] Ibidem, s. 42.
[17] Ibidem, s. 176–177.
[18] Ibidem, s. 170.
[19] M. Friedman i R. Friedman, Wolny wybór, Sosnowiec 2006, rozdz. 6 [Co złego dzieje się z naszymi szkołami?].
[20] M.N. Rothbard, O nową wolność, s. 178–179; M.N. Rothbard, Bony oświatowe: co poszło nie tak?, [w:] idem, Ekonomiczny punkt widzenia, s. 156–160.
[21] M.N. Rothbard, O nową wolność, s. 179–181.
[22] Ibidem, s. 181–185.
[23] M.N. Rothbard, Science, Technology, and Government, Auburn 2015, s. 16–17, 19–33.
[24] M.N. Rothbard, Edukacja wolna i przymusowa, s. 28–31. Zob. także idem, O nową wolność, s. 185; idem, Science, Technology, and Government, s. 9–10, 26–30; A. Young i W. Block, Enterprising Education, s. 199–204; L.H. Rockwell Jr., What If Public Schools Were Abolished?, https://mises.org/library/what-if-public-schools-were-abolished [dostęp: 10 grudnia 2015].
